My Oxford English is a global English e-learning solution developed by Oxford University Press, a department of the University of Oxford.
With over 500 years of publishing expertise, Oxford has created the online English training solution that enables organizations and their staff to reach their full potential.
Quality, flexibility, and measurable results are the key benefits My Oxford English offers to help unlock the potential of your talent and your organization.
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My Oxford English offers a range of teaching services tailored to your organization’s English training needs. From in-company workshops to virtual classes, these solutions are the perfect complement to the online course.
Mi situación a nivel personal: 7 UPPER-INTERMEDIATTE
STRUCTURE
The course consists of 12 levels with a clear correspondence to the Common European Framework of Reference for Languages, ranging from A1 (Beginner) to C1 (Advanced).
Learners can study entirely in English or with the support of instructions and explanations in Spanish, Catalan, Portuguese, Italian, French, German, Turkish, Chinese, Japanese, or Korean.
To see how the My Oxford English levels map to international English tests and exams such as TOEIC® and IELTS.
La relación que los alumnos establecen con la tecnología no se ciñe a su faceta formativa, como herramienta de trabajo y búsqueda de información, sino que abarca desde el ocio hasta la forma de relacionarse con los demás. Se trata de una cuestión totalmente transversal y protagonista en la vida de los más jóvenes. Estas herramientas son utilizadas durante horas todos los días, y es necesario comenzar a trabajar sobre las cuestiones más básicas. El primer contacto con la tecnología se produce a nivel puramente físico, y si la forma en que se utiliza no es correcta puede derivar en lesiones que afectan a distintas partes del organismo.
EL ACCESO A LA INFORMACIÓN EN INTERNET
El debate actual ya no se centra en valorar si los alumnos deben acceder o no a internet, sino en cómo lograr que dicho acceso sea lo más efectivo posible, procurando evitar la pérdida de tiempo y las situaciones de riesgo. Saber encontrar la información que buscamos entre millones de enlaces se ha convertido en una verdadera necesidad. Nuestro trabajo no debería limitarse en este sentido a proponer internet como espacio de consulta, sino a facilitar también a nuestros alumnos una formación básica sobre cómo llevar a cabo dicha tarea.
Las TIC y los procesos cognitivos de los niños
Para adaptarse a las cambiantes tecnologías nuestro cerebro está desarrollando formas nuevas de procesar la información que recibe. Está continuamente adaptándose y modificándose a sí mismo. Estos cambios se producen a nivel celular, implicando a las neuronas y a las conexiones que establecen, impactando en las distintas zonas del cerebro y alterando la configuración del mismo. No obstante, son pocas las cosas que sabemos en relación a lo que nos queda por determinar.
LA CONECTIVIDAD MÓVIL Y NUESTRA INFORMACIÓN EN LA RED
Hoy, la conectividad del alumnado es básicamente móvil. Niños y adolescentes acceden a internet a través de los teléfonos móviles de sus padres, de los suyos propios, o de las tabletas que hay en tantos hogares. La mayor parte de dicho acceso se realiza a partir de las llamadas aplicaciones móviles, o “apps”. Se trata de un entorno distinto al de las habituales páginas web, y tiene una serie de características sobre las que es necesario trabajar con los alumnos: la concesión de una serie de permisos y autorizaciones, la ubicación de la persona y otras.
USO, ABUSO Y ADICCIÓN
La mayoría de los alumnos/as hace un USO correcto de internet. Es decir, se conecta a la red sin sufrir por ello ninguna consecuencia negativa. Pero otros niños y adolescentes realizan un uso ABUSIVO que repercute en el resto de actividades que desarrolla, y que normalmente es temporal. Cuando este uso abusivo no remite, y termina modificando y protagonizando la vida del alumno/a hablamos entonces de desórdenes de ADICCIÓN.
REDES SOCIALES, IDENTIDAD Y REPUTACIÓN
Las Redes Sociales no son únicamente espacios en los que relacionarse, conocer gente y subir fotos. Están desempeñando un papel muy significativo en el desarrollo de la identidad de los alumnos. Los adolescentes las utilizan para desarrollar características propias, para probar y experimentar, para validarse ante el grupo, adquirir confianza, desarrollar vínculos, interiorizar normas no escritas… y también para ver y observar a los demás, aprender y contrastar.
EL PERFIL DE LOS ALUMNOS EN LA REDES SOCIALES
Desde el momento en que un alumno comienza a publicar información o fotografías en internet comienza a configurarse su identidad digital. No obstante, la mayor parte de la información que vayamos a encontrar finalmente sobre dicho alumno, no dependerá solo de lo que éste decida publicar, sino sobre todo de lo que publiquen sus amigos. Es necesario, por tanto, que establezcan una relación correcta con sus contactos en internet, respetando la privacidad e imagen de los demás y demandando respeto hacia la propia.
ACOSO ESCOLAR (1)
En cualquier convivencia se producen conflictos y las aulas conforman un entorno de convivencia diaria entre muchas personas. El conflicto es algo inherente al ser humano y pone de manifiesto la presencia de personas compartiendo situaciones y experiencias. Lo que no es asumible es que la violencia, y de forma prioritaria el acoso escolar, se conviertan en formas de afrontar dichos conflictos o se normalicen como formas de relación. Es necesario prevenir e intervenir correctamente en este tipo de situaciones.
La detección de los casos se acoso escolar suele ser problemática, debido a la confluencia de dos circunstancias: por un lado la conocida “ley del silencio”, y por otro la tendencia de muchas víctimas a ocultar estas situaciones por miedo a las represalias, o por vergüenza ante sus compañeros o ante los adultos del entorno. Del mismo modo resulta fundamental la intervención por parte del centro, respetando los principios de confidencialidad, anonimato y rapidez.
Aunque el acoso escolar y el ciberacoso suelen estar relacionados, no siempre es así. Hay alumnos/as que sufren acoso en internet y nunca han tenido problemas en su entorno de clase. Del mismo modo, hay menores que insultan, amenazan o llevan a cabo comportamientos inapropiados en internet cuando nunca serían capaces de hacerlo en su entorno habitual.
Educar en competencias básicas, no con competencias básicas, ligera diferencia que determina el punto de vista desde el que abordamos este cambio pedagógico. Las competencias como algo interdisciplinar, no como algo estanco, no como si fuese otra asignatura más, no un ente apartado que se encuentra en una hoja al final del tema. Competencias como una forma de programar interdisciplinarmente alrededor de del interés del niño y siempre con un resultado final real (trabajo por proyectos). El futuro de la educación pasa por el trabajo por proyectos interdisciplinar.
Destaca la gran diferencia que existe entre la pruebas PISA a nivel nacional en relación con las de la comunidad de Madrid.
Es un tanto curioso como el Mundo destaca los datos obtenidos en competencia matemática en Madrid por encima de la media Europea y sin embargo El País suspende en vida cotidiana a nivel nacional.
En primer lugar,el medio de difusión es periódicos digitales.Posteriormente, suelo twitear sobre el tema o busco entradas de facebook sobre el tema, asegurarme de su fiabilidad y por último si el tema me interesa mucho navego entre distintos blogs y paginas especializadas.
El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés: Programme forInternational Student Assessment) se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes que se realizan cada tres años en varios países con el fin de determinar la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por laOCDE, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. Aunque es considerado como un sistema "objetivo" de comparación, su formulación está sujeta a muchas críticas, por cuanto es un análisis meramente cuantitativo.
En el informe realizado en el 2009participaron 35 países de Europa, 12 de Asia, 11 de América, dos de Oceanía y uno de África, siendo un total de 61 países, en cada uno de los cuales fueron examinados entre 4500 y 10.000 estudiantes.
Este curso ofrece la posibilidad de tener un mejor conocimiento de la metodología utilizada en las evaluaciones externas internacionales. Podremos analizar gran parte de las preguntas que se realizan en las pruebas, ofreciendo una experiencia de aprendizaje compartido con todos los países participantes, los estándares y criterios de todos los procesos, desde el diseño de la prueba, el muestreo, la realización de las preguntas, los procesos de aplicación y la recogida y análisis de datos. El curso es también una oportunidad de participación en una comunidad interesada en los asuntos educativos, donde la reflexión y el diálogo cobran especial relevancia en entornos virtuales.
La familiarización con la terminología y las características técnicas de estas evaluaciones a gran escala ayudan a comprender los procesos, y permiten nuestro desarrollo profesional docente. Conocer las pruebas liberadas nos ofrece también una interesante posibilidad de práctica en el aula y que nuestro centro educativo pueda estar mejor preparado para todo tipo de pruebas externas actuales y futuras. Recomendamos que desde los equipos directivos de los centros se fomente la creación de grupos de trabajo que participen activamente en el curso, hagan un análisis de estándares y metodologías de evaluación utilizadas en las pruebas externas y se planteen la aplicación práctica en el aula de los ítems liberados.
El curso está dividido en 5 unidades (que se irán abriendo semanalmente):
Unidad 1: Finalidad de las pruebas externas
Unidad 2: Las pruebas externas en los medios
Unidad 3: Los ítems liberados
Unidad 4: Corrección de pruebas externas
Unidad 5: De la pregunta al informe: Datos
Tras completar de forma satisfactoria el plan de actividades del curso, se podrá conseguir el emblema digital que acredita las competencias desarrolladas. Esta nueva modalidad de formación se hace de forma experimental sin certificación. Solo se entrega este emblema digital como forma de reconocimiento del aprendizaje desarrollado en las actividades del curso. La estimación de carga horaria es solo orientativa, no se certifican "horas de formación".
Se espera que la participación en el curso tenga como principal motivación el aprendizaje personal, el desarrollo profesional y la colaboración con otros docentes en relación con los objetivos propuestos.
¿CÓMO HACER VISIBLE EL PENSAMIENTO?
Por David Perkins
Escuela de Graduados en Educación del a Universidad de Harvard
Traducido por: Patricia León y María Ximena Barrera
Pensemos cuántas veces lo que aprendemos refleja lo que otros a nuestro alrededor están haciendo. Observamos, imitamos, adaptamos lo que vemos a nuestros propios estilos e intereses y de ahí partimos para construir lo nuestro. Ahora imagínense que están aprendiendo a bailar, cuando todos los bailarines a su alrededor son invisibles. Imagínense tratar de aprender un deporte, cuando no se pueden ver a los jugadores que realmente conocen del deporte. Por extraño que esto parezca, algo similar sucede todo el tiempo en un área muy importante del aprendizaje: aprender a pensar.
El pensamiento es básicamente invisible. En algunas ocasiones y para mayor seguridad las personas explican los pensamientos que subyacen a una conclusión específica, pero por lo general, esto no es lo que sucede. En la mayoría de los casos el pensamiento permanece bajo el capó, dentro del maravilloso motor de nuestra mente y cerebro.
No sólo es invisible el pensamiento de otros, también lo son muchas de las circunstancias que invitan a pensar. Nos gustaría que los jóvenes, y obviamente los adultos, estuvieran alertas y fueran pensantes en los momentos en que escuchan rumores infundados, cuando tienen que hacerle frente a una situación difícil como la de organizar el tiempo, cuando tienen un enfrentamiento con un amigo o escuchan los discursos envolventes de los políticos en la televisión. Sin embargo, la investigación, tanto nuestra como de otros, ha demostrado que en la mayoría de los casos, la gente es indiferente ante situaciones que invitan a pensar. Durante muchos años, hemos construido lo que llamamos la visión de la disposición para una buena forma de pensar, la cual tiene en cuenta tanto el estado de alerta y las actitudes de las personas, al igual que las habilidades de pensamiento. No sólo nos preguntamos qué tan bien piensan las personas una vez que comienzan a hacerlo, sino qué tanta disposición tienen para mirar el otro lado de la moneda, cuestionar la evidencia, ir más allá de lo obvio. Lo que hemos encontrado es que con mayor frecuencia, el pensamiento cotidiano se ve afectado por dejar pasar las oportunidades, más que por la falta de habilidades de pensamiento (Perkins, Tishman, Richhart, Donis & Andrade, 2000; Perkins & Tishman, 2001).
Afortunadamente, ni el pensamiento de otros, ni las oportunidades para pensar, necesariamente deben ser invisibles como frecuentemente lo son. Como educadores, podemos trabajar para lograr hacer el pensamiento mucho más visible de lo que suele ser en el aula. Cuando así lo hacemos, les estamos ofreciendo a los estudiantes más oportunidades desde dónde construir y aprender. Al hacer visible a los bailarines, les estamos facilitando a los estudiantes el aprendizaje de la danza.
Existen muchas formas de hacer el pensamiento visible. Una de las más sencillas es lograr que los docentes utilicen el lenguaje del pensamiento (Tishman & Perkins, 1997). Tanto el inglés como muchos otros idiomas tienen un rico vocabulario de pensamiento. Piense en términos tales como hipótesis, razón, evidencia, posibilidad, imaginación, perspectiva y demás, y cómo el
uso rutinario de tales vocablos de manera natural e intuitiva ayuda a los estudiantes a darse cuenta de los matices de pensamiento que estos términos representan.
Utilizar el lenguaje del pensamiento es un elemento de algo aún más importante: ser un modelo de persona pensante para los estudiantes. Los docentes que no esperan respuestas inmediatas, que hacen visible sus propias dudas, que toman el tiempo para pensar “qué tal si” o “qué tal si no” o “¿De qué otra manera podríamos hacer esto?” o ¿Cuál sería la posición contraria de esta situación?” muestran respeto por el proceso del pensamiento e implícitamente instan a los estudiantes a estar atentos a los problemas y oportunidades y pensar sobre ellos.
Otra forma de hacer el pensamiento visible es retomar las diferentes oportunidades de pensamiento durante el aprendizaje de una asignatura. Las rutinas de pensamiento son importantes durante este proceso. Las rutinas de pensamiento son patrones sencillos de pensamiento que pueden ser utilizados una y otra vez, hasta convertirse en parte del aprendizaje de la asignatura misma.
Una rutina de pensamiento que hemos encontrado útil en muchas situaciones incluye dos preguntas clave: “¿Qué está sucediendo en esta situación?” y “¿Qué observas que te lleva a decir eso?” (Tishman, 2002). Esto se adaptó para enseñar a pensar de una rutina que se utiliza para observar obras de arte, desarrollada por Philip Yenawine y Abigail Housen (Housen, 1996; Houson, Yenawine & Arenas, 1991). Por ejemplo, el docente puede mostrarle a los estudiantes una fotografía satelital de un huracán y sin identificarla puede preguntarles “¿Qué está sucediendo aquí?” Un estudiante dice: “Se trata de una tormenta en la Florida”. El docente entonces le pregunta: “¿Qué estás viendo que te lleva a decir eso?” El estudiante muestra el perfil de la Florida, el cual se reconoce claramente a través de las nubes. Otro estudiante dice: “Eso es un huracán.” El docente dice: “¿Qué ves que te permite decir que es un huracán?” Entonces el estudiante menciona el tamaño de la estructura de la nube y su forma espiral. Otro estudiante identifica el ojo del huracán en la mitad del mismo.
En forma general, estas dos preguntas cuestionan al estudiante utilizando un lenguaje informal para que interprete y dé razones de apoyo. A medida que los estudiantes responden, el docente fácilmente puede clasificar las sugerencias como hipótesis y sus comentarios de apoyo como razones, trayendo así a colación el lenguaje del pensamiento. El docente puede destacar los desacuerdos y pedir evidencia que apoye los dos argumentos. Este par de preguntas, con algunas modificaciones, pueden ser utilizadas en distintas áreas del aprendizaje y sacar a flote respuestas enriquecedoras desde niños jóvenes hasta estudiantes de postgrado.
Claro está que existen muchas rutinas de pensamiento. Por ejemplo, docentes con quienes hemos trabajado han tenido mucho éxito con el “Círculo de Puntos de Vista”. Esta rutina se aplica a situaciones que involucran múltiples perspectivas, tales como controversias políticas, interpretaciones históricas, comprensión de obras de arte y disputas interpersonales. Frecuentemente, al trabajar con pequeños grupos, los estudiantes hacen una lluvia de ideas de los distintos puntos de vista de un tópico específico. Por ejemplo, si el tópico es la esclavitud, pueden mencionar el punto de vista del esclavo, del dueño, del mercader, el punto de vista político, religioso, humanitario y moral. Se le pide a los estudiantes que tomen un punto de vista y lo defiendan (no quiere decir que estén de acuerdo con él). Luego se hace una discusión que resuma lo que los estudiantes aprendieron después de escuchar los distintos puntos de vista.
Otra rutina conocida como “Preguntas Poderosas”, fue desarrollada por mi colega venezolana, Beatriz Capdevielle y yo hace unos años, tal y como aparece en su publicación de New Horizons for Learning Online Journal (Capdevielle, 2003). Estas Preguntas Poderosas pueden ser utilizadas en forma muy elaborada, pero la versión más sencilla consiste en que el docente le haga al estudiante tres tipos de preguntas sobre un tópico importante: preguntas de exploración, preguntas que hagan conexiones y preguntas que lleven a una conclusión. El objetivo es instar a los estudiantes a formular preguntas y buscar respuestas. El docente facilita el proceso sin ofrecer las preguntas o las respuestas.
Por ejemplo, si seguimos con el tema de la esclavitud, después de explorar la situación de esclavitud en los Estado Unidos a través de preguntas de exploración, el docente puede pedir preguntas de conexión: “Ahora que ya entendemos más acerca de la esclavitud ¿cómo podemos conectar esto con otras situaciones?” “¿Qué preguntas nos podemos hacer acerca de eso…? y luego trataremos de responderlas.” Los estudiantes pueden preguntarse cosas como: “¿Existen situaciones de esclavitud en el mundo hoy en día?” (Desgraciadamente, si.) “¿Existen situaciones similares a la esclavitud, no exactamente iguales, cuáles son las diferencias?” (Por ejemplo, la situación laboral de los niños, lo cual sucede en algunos países, el concepto de sirviente en la edad media.) “Cuando hacemos que los prisioneros trabajen en las prisiones ¿es eso esclavitud? ¿Por qué no?” (Los prisioneros no son propiedad de nadie, no se pueden comprar ni vender.)
Así como lo sugieren estos ejemplos, una característica de las rutinas de pensamiento es que son fáciles de utilizar. En general, una rutina de pensamiento no es necesario enseñarla como tal. El docente puede hacerla funcionar sin mayor explicación: “Acabamos de leer una historia corta. Es como misteriosa. Ahora les pregunto: ¿Qué creen que está sucediendo?” o “Acabamos de leer una historia corta. Cada uno de ustedes puede tener sentimientos diferentes en cuanto a la forma como la historia terminó. ¿Cuáles pueden ser los diferentes puntos de vista en la historia, digamos como padres, como el ministro o como alguien más?
Una vez que se comienza la campaña para hacer el pensamiento visible, las oportunidades parecen ser ilimitadas. Pero ¿para qué todo esto? La mayor aspiración es lograr construir una fuerte cultura de pensamiento en el aula. Después de todo, la cultura es el más grande de los recursos para los maestros. Todos aprendemos prácticas concretas y actitudes fundamentales de las culturas étnicas, nacionales y familiares de las cuales provenimos y crecemos. Los estudiantes aprenden mucho de las culturas que los rodean en el aula, las cuales son parte del “currículo oculto” de convenciones y expectativas. Entonces, para asegurarnos que los estudiantes aprenden lo que queremos que aprendan, debemos responsabilizarnos de construir dicha cultura, creando una fuerte cultura del pensamiento.
Las investigaciones nos han mostrado que los buenos docentes establecen una cultura del pensamiento desde los primeros días de clase (Richhart, 2002). Por ejemplo, es posible que los docentes hablen con sus estudiantes acerca de valores actitudinales tales como curiosidad, indagación, juego de ideas, todas éstas disposiciones del pensamiento son muy importantes. Probablemente ponen sobre la mesa un problema para que sea discutido por todos, sin esperar que lleguen a una solución ese mismo día. Pueden liderar diálogos socráticos para “desenredar” temas complejos. Luego, a lo largo del año escolar, el docente continua con estas prácticas y las generaliza.
En la búsqueda de una cultura del pensamiento, la noción de hacer visible el pensamiento ayuda a concretar lo que debe ser un aula y ofrece la orientación para hacerlo. En cualquier momento nos podemos preguntar: “¿Estamos haciendo el pensamiento visible? ¿Están los estudiantes explicándole las cosas a sus compañeros? ¿Están los estudiantes dando ideas creativas? ¿Están ellos y yo utilizando el lenguaje del pensamiento? ¿Hay una lista de pros y contras en el tablero? ¿Hay en la pared una lista de planes alternativos? ¿Están los estudiantes debatiendo interpretaciones?
Cuando consistentemente la respuesta a estas preguntas es “si”, es muy posible que los estudiantes estén mostrando interés y compromiso por el aprendizaje que se desarrolla en el aula. Ya le encontrarán más sentido a las asignaturas y hallarán más conexiones significativas entre lo que aprenden en la escuela y en la vida cotidiana. Los estudiantes comienzan a mostrar las disposiciones del pensamiento que nos gustaría ver en todos los jóvenes: una mente no cerrada sino abierta, no aburridos sino con curiosidad, no “tragando entero” pero tampoco totalmente negativos sino con un apropiado nivel de escepticismo, no satisfechos sólo con recibir datos sino queriendo comprender.
Prestando atención de manera persistente, todo lo anterior puede fluir al hacerse el pensamiento visible. Sin embargo, para llegar allá, hay que sobrepasar el problema de lo invisible. Una gran parte del desafío es que la invisibilidad del pensamiento es en sí invisible. Es difícil darnos cuenta qué tan fácil podemos dejar de lado el pensamiento, pues eso es a lo que estamos acostumbrados. Como educadores, nuestra primera tarea tal vez es ver lo ausente, escuchar el silencio, notar lo que no está ahí. El proverbio chino nos dice que un viaje de mil millas comienza con el primer paso. Ver lo ausente es un excelente primer paso. Sin él, el viaje seguramente no se va a realizar. Con ese primer paso, y con la dirección y energía que éste trae consigo, nos encontramos en el camino para hacer el pensamiento visible.
Referencias
Capdevielle, Beatriz (2003). New Horizons for Learning Online Journal, 9 (4).
http://www.newhorizons.org/journal/newjournal.htm.
Housen, A. (1996). Studies on aesthetic development. Minneapolis: American Association of Museums Sourcebook.
Housen, A., Yenawine, P., & Arenas, A. (1991). Visual thinking curriculum. Unpublished but used for research purposes. New York: Museum of Modern Art. Perkins, D. N., Tishman, S., Ritchhart, R., Donis, K., & Andrade. A. (2000). Intelligence in the wild: A dispositional view of intellectual traits. Educational Psychology Review, 12(3), 269-293.
Perkins. D. N., & Tishman, S. (2001). Dispositional aspects of intelligence. In S. Messick & J. M. Collis (Eds.), Intelligence and personality: Bridging the gap in theory and measurement (pp. 233-257). Maweh, New Jersey: Erlbaum.
Ritchhart, R. (2002). Intellectual character: What it is, why it matters, and how to get it. San Francisco: Jossey-Bass.
Tishman, S. (2002). Artful reasoning. In Grotzer, T., Howick, L., Tishman, S. & Wise, D., Art works for schools: A curriculum for teaching thinking in and through the arts. Lincoln, MA: DeCordova Museum and Sculpture Park.
Tishman, S., & Perkins, D. N. (1997). The language of thinking. Phi Delta Kappan, 78(5), 368-374.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press
El sistema pedagógico de Sunion se basa en cuatro elementos, fuertemente interrelacionados: el grupo natural , el horario cambiando , el proyecto didáctico y, finalmente, el papel de los profesores.
En Sunion los chicos y chicas de cada curso se organizan en grupos naturales. El grupo natural es el equipo de unos ocho compañeros formado por la libre afinidad de sus miembros, que deciden vivir juntos todos los aspectos de la vida escolar.
En Sunion, las actividades escolares no se repiten de la misma manera cada semana. Puede cambiar su duración, el número de grupos naturales que la hacen, y el espacio donde tienen lugar. Todo ello en función de lo que hay que aprender y de cómo es más eficaz que lo hagan los chicos y chicas. El objetivo es lograr unos buenos aprendizajes y más competencias que los hagan lo más aptos posibles. Con el horario cambiando optimiza la organización del tiempo y espacio escolares.
La metodología didáctica de Sunion se basa en tres principios:
- la actividad: el aprendizaje debe ser activo, es decir, el alumno / a debe ser el protagonista de sus aprendizajes.
- los recursos: el material didáctico de cada una de las materias propio de Sunion es el dossier digital diseñado por los mismos profesores.
- el aprendizaje entre los alumnos: los alumnos aprenden de los adultos y también de los iguales. Por ello, el trabajo en grupo y las tareas cooperativas no sólo promueven habilidades sociales sino que también favorecen el aprendizaje.
El profesor en Sunion es, fundamentalmente, el organizador y elanimador del proceso de aprendizaje de los alumnos. Su actividad, encaminada a crear las condiciones óptimas en las que debe desarrollarse este proceso, gira en torno a tres ejes:
- El didáctico , como responsable de la enseñanza / aprendizaje de una materia.
- El pedagógico , como consejero (tutor) de cuatro grupos naturales.
- El de la gestión escolar , como responsable del funcionamiento de un servicio de la Escuela.
CON LOS VIDEOJUEGOS POTENCIAMOS LA PLASTICIDAD CEREBRAL, ES DECIR LA CAPACIDAD QUE TODOS TENEMOS Y QUE HAY QUE EJERCITAR COMO UN MÚSCULO PARA PRENDER Y ADAPTARNOS A LOS CAMBIOS QUE NOS RODEAN DESDE LA NIÑEZ A LA VEJEZ
Los talentos están en nosotros desde la infancia y la escuela ha sido el paraguas que no los ha dejado florecer, mientras tanto el mundo laboral nos exige una serie de talentos creativos que no se nos ha enseñado a gestionar. Sin embargo la nueva escuela, la escuela de todos, la escuela de las aulas, la del día a día, la escuela del aprendizaje activo, ese que involucra al alumno en su proceso de E-A, está llegando, está bañando poco a poco muestras aulas,haciendo de la escuela de hoy una escuela mas adaptada a los tiempos que vivimos.
En este video podemos ver una guia para generar ideas en equipo en torno a un tema dado. Podemos llevar esta técnica a las aulas para desarrollar en nuestros alumnos un pensamiento creativo. La creatividad también se educa.
JUUL, un cuento duro de contar y de escuchar. Un cuento que podemos utilizar con adolescentes, para hacer conscientes del daño que se le puede hacer al otro con las palabras, con los insultos, con el desprecio. Un recurso para casos de bullying o como prevención en situaciones de riesgo.
No hablamos de aprendizaje cooperativo, PBL, aprendizaje por proyectos, o tantas estrategias metodológicas activas, que aún pareciendo innovadoras no lo son, sino que ya esto queda atrás. Ahora hablamos de una concepción educativa basada en la interacción inter e intrapersonal con el conocimiento dentro de un viaje pedagógico con un objetivo real y concreto, para asegurar una formación integral del alumno. Las disciplinas desaparecen en si mismas como estancas, se integran para conseguir un objetivo final de interés para el alumno. Para que esto ocurra el profesorado debe cambiar su forma de expresarse en el aula, tiene que crear un vínculo de colaboración con sus alumnos.
